Läxläsning på Curlinghallen

Hur får barn och ungdomar ihop träning och läxor? Ligger och funderar. Vore det inte kul att samlas innan träningen, läsa läxor, äta medhavd matlåda och sen sätta igång med träningen. Vi vuxna kunde turas om att vara där och hjälpa till. Tvivlar inte en sekund på att ungdomarna dessutom kan hjälpa varandra över åldersgränserna. Vad tror ni? finns det redan?

Preliminär analys av OpenClass

Under konferensen EDUCAUSE 2011 som hölls 18–21 oktober i Philadelphia presenterade Pearson en ny LMS som de utvecklat för Google Apps for Education (GAE) och som därmed kan installeras via Google Apps Marketplace med ett par klick. Denna nya produkt kallas alltså för OpenClass och lanseringen har genererat en hel del “buzz” i utbildningsvärlden.

En del av uppmärksamheten härrör från deras påstående att de skulle utvecklat OpenClass i samarbete med Google, vilket fått de senare att gå ut med en dementi. Tim Drinan från Google:

“What it’s not is it’s not a joint release, and it’s not a shared product. They built it with really nice integration with our systems. We worked with them as we do with a lot of vendors.” Tim beskrev detta förfarande som “very common.”

OpenClass är alltså ingen officiell Google-LMS vilket ett antal bloggar rapporterade kort efter lanseringen. Googles officiella ståndpunkt är dock att de är ointresserade av att själva ge sig in på LMS-marknaden:

“At that session the Google official, Obadiah Greenberg, noted that college officials have long asked whether the company would build a learning system of its own. ‘One of the No. 1 questions we get is, When are we going to build an LMS?’ he said. He added that Google is a platform company and has no plans to get into the LMS market.” (Young)

En annan del hänger ihop med den något vida tolkningen av begreppet “Open” i deras marknadsföring. Joseph Ugoretz, CUNY kommenterar detta så här:

“It’s also not at all Open Source. Pearson uses the term “open” very very loosely – so far I haven’t seen anything at all open about it. Adrian Sannier says that that is coming – some way for teachers to identify parts of their courses that could be shared with a wider network, multiple campuses or maybe all users of the system or maybe the whole world. But that’s not available yet. And the source code is definitely not open or available. There aren’t even API’s yet (although again, Adrian promises that there will be).”

Med Open menar de framför allt att det är öppet för vem som vill att installera och använda produkten, under förutsättning att man redan är en GAE-kund.

En tredje del som genererat uppmärksamhet är att detta skulle kunna bli en “disruptive innovation” för LMS-marknaden.

“The audacity of what Pearson is attempting should not be underestimated. If they succeed, they could cause major tectonic shifts across several markets that are currently critical to higher education. Colleges and universities need to pay close attention to the kind of deal that they will be striking for themselves.” (Feldstein)

En av de viktigaste faktorerna bakom denna tolkning är att det är gratis:

“He was talking about the university purchasing process for an LMS and how that conversation would go with OpenClass. He said, ‘They will give us a list of features that they are looking for, many of which we’ll have, and some of which we won’t. For some of those features we don’t have, we’ll say, ‘We’re not going to build those; you can build them yourself if you want, but the question you have to ask yourselves is whether those three features are worth the half a million dollars a year you are going to pay for that other LMS.’
Think about being in the position of having to take the other side of that argument. That’s how powerful ‘free’ can be as a disruptor.“ (Feldstein)

Men för att Pearson skall börja plocka marknadsandelar krävs att det är en produkt som är tillräckligt bra i förhållande till konkurrensen, inte nödvändigtvis bättre i alla avseenden:

“I will also say that OpenClass is still a long, long, way from being even a bit close to the kinds of features and functionality, and from the kind of “disruptive” innovation that we are already seeing and demonstrating and doing at Macaulay (and elsewhere, of course) with WordPress. It’s like some of us are already working with refining a very low-cost and efficient warp drive technology, while Pearson has just introduced a fairly nice three-speed bicycle which they will give away for free.
But…when the overwhelming majority of classes in this country are riding around right now on a ten-speed bicycle, for which they are paying $100k a year (or whatever), a nice shiny three-speed for free is going to sound like a pretty good deal.” (Ugoretz)

De verkar ha en bit kvar innan de är där. Kommentarerna på Google Marketplace antyder att det är en hel del problem bara att installera och logga in på plattformen. Ett exempel:

“So all set up (after an hour) and couldn’t get Open Class to open up terms in Chrome (Huh???) so opened in Explorer, then accepted terms. Now can’t even get to the dashboard. Excited to try this, but really doesn’t seem to be put together well from the get go. Very disappointed it would be touted by Pearson & Google, but then not work. Did anyone at either place actually test this app??”

Men det finns även andra sidor på disruptive-myntet.

“Naturally, the ‘free’ message has gotten a lot of attention. Many of the skeptics have focused on the question of where the hidden fees might be. That’s the wrong question. The right question is, ‘What is so valuable to Pearson that they are trying so hard to give away something that normally costs real money?’ “ (Feldstein)

Här ligger sannolikt orsaken till varför Pearson gjort denna satsning till att börja med. På samma sätt som att Google inte är gratis, eftersom vi som använder deras söktjänster etc. egentligen inte är Googles kunder utan den produkt de säljer i form av mottagare av riktad reklam. Pearson siktar in sig på ett par olika saker här:

“The implication was that OpenClass would become an aggregator of academic achievements from various online courses and assessments provided by both Pearson and third parties. Think of it as half transcript and half LinkedIn, with maybe a dash of ePortfolio thrown in for good measure. While this potential was always there for any LMS with decent market share, Pearson understands curricular materials and assessments in ways that other LMS vendors don’t. They are in a position to suck the marrow out of the data they will be getting. And because their platform is genuinely multi-tenant, it will be easier for them to do massive data analysis across all their customers.” (Feldstein)
“What does Pearson get out of all this? They potentially get all the data on your students and an iron grip on the point of sale for all curricular content. Everything that worries you about what Facebook and Google know about you and everything that worries you about the control that Apple exerts over the iTunes and App stores should worry you about Pearson’s ambitions.” (Feldstein)

Detta är exempel på en mindre uttalad agenda från Pearsons sida. Sedan finns en mer tydlig agenda också

“Then there’s the market for content. Pearson has been pretty consistent and proactive about emphasizing that they want to sell third-party content through OpenClass. This could be powerful when combined with the analytics. Imagine a platform that could recommend content—and courses—to students based on their achievements, career goals, academic strengths and weaknesses, and so on. Imagine that it can automatically keep copies of their papers, tests, etc., and present their achievements in ways that prospective employers and graduate schools would find meaningful.” (Feldstein)
“QUESTION 7: Do we have back-end access to our institutional OpenClass system and data?
ANSWER: Yes, institutions will have access to a rich data set within OpenClass at no cost. They will also be able to access for fee services from Pearson for expert analytics consulting and data analysis tools.” (Kim, IHU)

I kommunikationen från Pearson betonas gång på gång att detta inte är en produkt för distanskurser, utan de riktar helt och hållet in sig på marknaden för stöd till campuskurser.

“This is a standard LMS for a class (not a fully online class, Pearson is trying to make that distinction very clear) where a teacher and students want to do the basic LMS stuff–post a few things, assign and submit a few things, check grades, have a little bit of discussion–mainly just for asking and answering questions, not what I call a “real” online discussion (wide-ranging, digressive, engaging, critical, multi-media). Multi-media capabilities are limited. Sharing with the world outside the classroom, or escaping the silos of course and semester that the LMS is so married to, are both just about non-existent.” (Ugoretz).

Sammanfattningsvis är min uppfattning så här långt att OpenClass inte på långa vägar är något alternativ så som läget är i november 2011, men detta är ett högintressant initiativ och något som absolut måste hållas under bevakning framöver.

Pedagogiska teorier för nätbaserat lärande

Stefan Hrastinski gör en klassificering av teoretiska perspektiv i boken ”Nätbaserad utbildning – en introduktion”, Han gör en Ã¥tskillnad mellan objektivistiska, konstruktivistiska och sociala perspektiv (Hrastinski, 2009):

Det objektivistiska perspektivet är det som traditionellt inspirerat datorstödd utbildning. Det utgår, precis som Fox transferteori, från antagandet att kunskap kan ses som ett objekt som kan överföras från lärare till student vilket får till följd att lärarens främsta uppgift blir att presentera kunskapen på ett så bra sätt som möjligt för att säkerställa att studenten absorberar den.

Det konstruktivistiska perspektivet antar att studenterna själva skapar sin kunskap, ungefär som i Fox byggnadsteori. En konsekvens är att studenten sätts i centrum och lärarens uppgift blir att stödja och underlätta studentens lärande. Detta perspektiv betonar att studenter drar lärdomar av egna erfarenheter, t.ex. genom att arbeta praktiskt och lösa problem.

Sociala perspektiv har blivit allt mer populära i diskussioner kring nätbaserat lärande under senare år, kanske framför allt det sociokulturella perspektivet på lärande. Detta liknar växandeteorin även om den inte tar upp de sociala aspekterna. Lärande sker genom att människor som delar gemensamma intressen och mål möts. Det är därför viktigt att uppmuntra kommunikation, deltagande, samarbete och gemenskap i nätbaserad utbildning. Med utgångspunkt i detta perspektiv talar man om vikten av att lära tillsammans med andra. Därför bör uppgifter utformas så att de kräver att man löser dem tillsammans och därmed leder till att deltagarna lär av varandra under arbetets gång. Lärarens roll blir att uppmuntra och stimulera hellre än att föreläsa.

Jaldemark, Lindberg och Olofsson diskuterar de sociala och kommunikativa aspekterna pÃ¥ nätbaserat lärande i ”Att förstÃ¥ hur man deltar via redskap i en lärgemenskap” (Jaldemark, Lindberg, & A. D. Olofsson, 2005). De utgÃ¥r ocksÃ¥ frÃ¥n tre teoretiska perspektiv, nämligen det behavioristiska, det kognitiva och det sociokulturella perspektivet.

Utifrån det behavioristiska perspektivet är deltagare passiva mottagare av de stimuli som blir presenterade via olika redskap. Författarna problematiserar begreppet deltagande utifrån tre aspekter: Den första aspekten är att människan är sitt beteende. Ett visst stimuli framkallar en viss respons, vilket medför att människan måste lära sig att delta. Deltagandet blir ett inlärt och reflexmässigt handlande där grundstenen är människans biologi, och deltagandet är ett tämligen individuellt begrepp där varje människas reflexmässiga respons är styrande. Den andra aspekten är att det kontinuerligt och över tid är möjligt att förstärka vissa beteenden. Den tredje aspekten inrymmer en strävan efter att skapa generella beteenderepertoarer hos människan.

Enligt det kognitiva perspektivet konstruerar människan kunskap om sin värld genom att skapa kategorier, begrepp, scheman eller andra mentala eller kognitiva strukturer. Inom det kognitiva perspektivet är aktiva deltagare en förutsättning för all verksamhet i en utbildningsrelaterad lärgemenskap. Teoretiker inom perspektivet betonar lärande, förståelse och minne som informationsbehandlingsprocesser.

Det sociokulturella perspektivet sätter människans aktivitet i fokus, och denna aktivitet måste man förstå utifrån dess historiska, kulturella och sociala sammanhang. En omfattande teoribildning har skett på området under 1980- och 1990-talen, och har bland annat givit upphov till verksamhetsteorin som fokuserar aktivitetssystem (Engeström, 1987), situerat lärande med betoning på deltagande i sociala praktiker (Wenger, 1998) och ansatser som fokuserar på tänkandets distribuerade karaktär i sociala sammanhang (Hutchins, 1996).

Ett perspektiv för högre utbildning

Brittiska Joint Information Systems Committee (JISC) har tagit en annan utgÃ¥ngspunkt i sin rapport ”Effective practice with e-learning” som riktar in sig pÃ¥ högre utbildning i Storbritannien (Knight, 2004). De utgÃ¥r frÃ¥n fyra perspektiv som är sammanlänkade med ett antal antaganden om lärande och därmed associerade pedagogiska konsekvenser.

Perspektiv Antaganden Associerad pedagogik
Det associativa perspektivet Den lärande som förvärvare av kompetens. Studenten förvärvar kunskap genom att bygga associationer mellan olika koncept. Studenten skaffar sig förmågor genom att bygga upp progressivt mer komplexa aktiviteter från delförmågor.
  • Fokus pÃ¥ kompetens
  • Rutiner för organiserade aktiviteter
  • Progressiv svÃ¥righetsgrad
  • Klara mÃ¥l och Ã¥terkoppling
  • Individualiserade vägar matchade mot individens tidigare prestationer.
Det konstruktiva perspektivet (individuellt fokus) Lärande som att uppnå förståelse Den lärande konstruerar aktivt nya idéer genom att bygga och testa hypoteser.
  • Interaktiva miljöer för kunskapskonstruktion
  • Aktiviteter som uppmuntrar till experimenterande och upptäckande av principer
  • Stöd för reflektion och utvärdering
Det konstruktiva perspektivet (socialt fokus) Lärande som att uppnå förståelse Den lärande konstruerar aktivt nya idéer genom kollaborativa aktiviteter och/eller genom dialog.
  • Interaktiva miljöer för kunskapskonstruktion
  • Aktiviteter som uppmuntrar till samarbete och delande av uttryck och idéer
  • Stöd för reflektion, gruppÃ¥terkoppling och utvärdering
Det situativa perspektivet Lärande som social praktik Den lärande utvecklar sin identitet genom deltagande i specifika gemenskaper och praktiker.
  • Deltagande i sociala praktiker för undersökande och lärande
  • Stöd för utveckling av förmÃ¥gor för lärande
  • Dialog för främjande av utveckling av lärande relationer

Tabell: Perspektiv för e-lärande, JISC


Ally, M. (2008). Foundations of educational theory for online learning. In T. Anderson (Ed.), (2nd ed., pp. 15-44). Edmonton: AU Press, Athabasca University. Retrieved from http://www.aupress.ca/books/120146/ebook/01Anderson2008Ally-OnlineLearning.pdf.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.

Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. Studies in Higher Education, 8(2), 151-163. doi: 10.1080/03075078312331379014.

Hrastinski, S. (2009). Nätbaserad utbildning : en introduktion (1st ed., p. 144 s.). Lund: Studentlitteratur.

Hult, A., & Olofsson, A. (2011). Utvärdering och bedömning i skolan. Stockholm: Natur & Kultur.

Hutchins, E. (1996). Cognition in the Wild (New editio.). The MIT Press. Retrieved January 26, 2011, from http://www.citeulike.org/user/knowlengr/article/155589.

Jaldemark, J., Lindberg, O., & Olofsson, A. D. (2005). Att förstå hur man deltar via redskap i en lärgemenskap. In O. Jobring & U. Carlén (Eds.), Att förtå lärgemenskaper och mötesplatser på nätet (Vol. II, pp. 109-147). Lund: Studentlitteratur.

Knight, S. (2004). Effective Practice with e-Learning. Bristol: JISC.

Law, E. L. C., Roto, V., Hassenzahl, M., Vermeeren, A., & Kort, J. (2009). Understanding, scoping and defining user experience: a survey approach (pp. 719-728). ACM.

New Basics Branch. (2010). The Why, What, How and When of Rich Tasks. Education (p. 14). Brisbane. Retrieved from http://education.qld.gov.au/corporate/newbasics/pdfs/richtasksbklet.pdf.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University PRess.

Wenger, E. (2006). Communities of practice a brief introduction. Retrieved January 29, 2011, from http://www.ewenger.com/theory/.

Pedagogiska teorier i översikt

Lärande och undervisning är svårgripbara koncept. Lärande är inte direkt observerbart och det finns många olika teoribildningar och perspektiv på lärande. Här följer en beskrivning av några av dessa. För att underlätta bedömningen av vilka krav MIUN ska ställa på en lärplattform har konkreta analogier och modeller av perspektiv på lärande lyfts fram. De perspektiv som presenteras nedan skall inte ses som rangordnade där vissa nödvändigtvis är överordnade andra i alla sammanhang. Istället har alla perspektiv sin plats, men för olika ändamål.

Utbildningsplanering och utbildningsdesign görs i kontext av en pedagogisk filosofi som i sig själv är sprungen ur ett perspektiv på hur lärandets natur är beskaffat. Man kan identifiera ett antal breda perspektiv som gör fundamentalt olika antaganden om hur lärande går till. Ett perspektiv, eller en kombination av flera, kan passa för olika ämnesområden, olika typer av studerande eller olika värderingar rörande vad som är viktigt i lärprocessen. Alla perspektiv som presenteras här är ungefär lika lämpliga, eller olämpliga, för e-lärande.

Den filosofi som väljs är sannolikt baserad på vad läraren kan om lärandeteorier och lärandepraktik, t.ex. från sin egen utbildning eller utifrån dialoger med kollegor, så väl som den professionella erfarenhet som förvärvats såsom yrkesverksam. Den kan vara influerad av lärandemålen, lärarens medvetenhet om studenternas preferenser, eller av karaktären på den miljö där lärandet sker. Den pedagogiska filosofi som en lärare använder behöver inte vara uttalad eller namngiven, men den har inverkan på designprocessen.

Olika forskare har gjort egna kategoriseringar av dessa pedagogiska filosofier. Här följer en genomgång av några av dessa för att lättare kunna diskutera utgångspunkter för vad en lärplattform behöver täcka in i form av funktionalitet. Först en generell teori för (traditionell) campusförlagd undervisning som ger en grund för diskussion, och därefter teorier som framställts i ljuset av de specifika förhållanden som distansundervisning och e-lärande innebär.

Teorier för undervisning

Dennis Fox (Fox, 1983) har genom att under ett flertal år intervjuat nyanställda lärare om deras syn på undervisning på en teknisk fakultet kommit fram till en förenklad konceptuell modell för hur man kan betrakta lärprocesser och undervisning. Fyra grundläggande teorier utkristalliserades. Först den sk. transferteorin, där kunskap betraktas som en vara som kan överföras från en behållare (läraren) till en annan (studenten). Det är formningsteorin (shaping) som betraktar undervisning som ett formande eller modellerande av studenter efter ett förutbestämt mönster. För det tredje en reseteori som betraktar ämnet som ett landskap som skall utforskas, med berg att bestiga för att få bättre utsikt över ämnet, och där läraren agerar resesällskap och expertguide. Slutligen har vi växandeteorin som fokuserar mer på den intellektuella och emotionella utvecklingen hos den lärande. Här följer en översättning av valda delar av Fox artikel.

De två första teorierna betecknas som enkla, och de två senare betecknas som utvecklade.

Transferteorin i praktiken

Personer som anammar transferteorin ser kunskap som ett objekt som kan överföras, med hjälp av undervisning, frÃ¥n en behÃ¥llare till en annan – eller frÃ¥n en plats till en annan. SÃ¥dana personer brukar uttrycka sin syn pÃ¥ undervisning som att ”förmedla kunskap” eller att ”överföra information”. Engagerade anammare av denna teori brukar lägga mycket tid pÃ¥ att förbereda material och att se till att det är korrekt och uppdaterat. Vissa anstränger sig ocksÃ¥ mycket för att utveckla och förfina sina metoder för överföring och de konstruerar omfattande undervisningshjälpmedel för att injicera essensen av deras ämne direkt i hjärtat pÃ¥ den mottagande behÃ¥llaren.

Eftersom transferteorin fokuserar lärarens uppmärksamhet pÃ¥ objektet innan det har överförts och sedan pÃ¥ överföringsprocessen, leder det ofta till att läraren förbiser vad som händer med föremÃ¥let sedan det överförts. Därför uppstÃ¥r vissa bekymmersamma problem när man skall svara för ett misslyckande. När man upptäcker att, trots alla lärarens ansträngningar, behÃ¥llaren inte är särskilt full brukar förklaringarna var i termer av läckande behÃ¥llare. FramgÃ¥ngsrikt lärande anses vara resultatet av väl förberett material, effektivt organiserat och uppdelat. Misslyckat lärande anses vara konsekvensen av dÃ¥ligt motiverade, ointelligenta, lata och glömska studenter. Inte mÃ¥nga lärare medger att en stor del av materialet, även om det är väl förberett och ”uthällt” över studenterna, faktiskt missar sitt mÃ¥l eller skvätter ut över kanterna. MÃ¥nga bägare har hällts ut, men kopparna är inte särskilt fulla.

Av alla undervisningsmetoder är föreläsningen den klassiska manifestationen av transferteorin i praktiken. Många traditionella skämt om föreläsningar illustrerar detta; det gamla uttrycket att en föreläsning är ett tillfälle då föreläsarens anteckningar blir studenternas anteckningar utan att passera hjärnan på någon av dem ger en illustration av transferteorin som en kopieringsapparat; bilden av en folktom föreläsningssal med en bandspelare istället för läraren och diktafoner istället för studenter är kopieringsmaskinen överförd till en auditiv modell.


Det finns mÃ¥nga varianter pÃ¥ formningsteorier. En undergrupp av dessa teorier ser studenter, eller Ã¥tminstone studenternas hjärnor, som ett rÃ¥material (metall, trä, lera) som skall formas, modelleras eller omvandlas efter en förutbestämd och ofta detaljerad specifikation. Lärare som beskriver sin undervisning i skenet av formningsteorier använder ofta verb som ”producera” (producera en kompetent ingenjör, designer, arkitekt) och ”utveckla” (utveckla en förmÃ¥ga att lösa problem, manipulera data, hantera utrustning). Vanligtvis säger lärare att de gör det genom att först ”visa” och ”demonstrera” dessa kvaliteter och sedan arrangera övningsuppgifter där de utformas hos studenten. Dessa lärare använder ocksÃ¥ ofta ett sprÃ¥k lÃ¥nat frÃ¥n idrottscoachens värld. De ser ocksÃ¥ sällan nÃ¥gon egentlig skillnad mellan begreppen ”training” och utbildning och om de gör det ser de sig själva främst som utövare av det förstnämnda.

Lärare som ser slutprodukten mer i termer av kopplingar än av former tycker att den elektriska versionen av teorin är mer tilltalande. Enligt denna version handlar undervisning om att skapa anslutningar i studenternas huvuden. Det omfattar såväl att skapa kopplingar mellan olika delar av ämnet som anslutningar mellan olika aspekter av studentens erfarenheter.

Lärare som styrs av formningsteorier är i gott sällskap. De legitimeras av behavioristerna som har tagit ordet ”shaping” och gjort det till en teknisk term för de förutsägbara beteendemönster som medvetet inducerats genom operant betingning. De ser antagligen detta som en beteendemässig manifestation av de neurala kopplingar som skapats i det centrala nervsystemet.

Typiska undervisningsmiljöer för formningsteoretiker är inte bara föreläsningssalar utan också laboratorier, verkstäder, gymnastiksalar och olika typer av studios. I verkstäder och laboratorier får studenterna specifika övningsuppgifter och de får omfattande instruktioner efter ett detaljerat schema. De övervakas av laboratorieassistenter. Alla övningsuppgifter har specifika och förutbestämda resultat och studentens framgång bedöms efter hur nära de kommer dessa specifika modeller.

I mer teoretiska sammanhang sÃ¥som matematik eller juridik blir de praktiska övningarna eller labbarna utbytta mot likaledes stereotypa teoretiska övningar eller ”problem”. Den vanliga undervisningsstrategin är i detta fall att läraren demonstrerar hur ett problem skall lösas via en genomgÃ¥ng vid svarta tavlan varpÃ¥ studenterna fÃ¥r lösa liknande problem med hjälp av samma metod.

Vid en första anblick kan föreläsningssalen verka som en olämplig miljö för att forma studenter eftersom de får så litet utrymme för övning. Men det verkar som att graden av total kontroll som föreläsaren tror sig ha över det som försiggår under föreläsningen tilltalar formningsteoretikern. Det är ett utmärkt tillfälle för demonstratören att demonstrera. Formning kan tydligen åstadkommas genom den rena kraften i det talade ordet och den auktoritativa närvaron av en expert hos det kontrollerade och passiva råmaterialet.

Byggnadsteorin – en hybrid

Byggnadsteorin är ingen av de fyra grundläggande teorierna men det är en vanlig form av hybrid mellan de tvÃ¥ enkla teorierna som just beskrivits. Den är ocksÃ¥ en möjlig bro över till de tvÃ¥ utvecklade teorierna. Orden ”bygga” och ”byggnad” används ofta i samband med ordet ”koncept”. Koncept verkar komma till genom att byggas eller konstrueras oftare än via andra metoder.

Byggnadsteorin för undervisning ser studenternas hjärnor som en byggarbetsplats och den är en transferteori i den meningen att en del av lärarjobbet är att leverera byggmaterialet för ämnesområdet till bygget. Men det medges att när en student lär sig ett koncept så handlar det inte bara om att ta emot ett lass tegelstenar. Ett koncept är en komplex struktur som byggs av många olika sammanlänkade element. Undervisande involverar därför mer än att bara leverera materialet, det omfattar också byggandet av konstruktionen utifrån den förutbestämda ritningen.

Förutom byggnadsarbetare behövs andra professioner som har viktiga roller att spela i byggprojektet. Det är arkitekten som designar byggnaden och gör ritningarna; det är byggnadsingenjören som omvandlar ritningarna till listor och kvantiteter på alla komponenter som behövs; och det är bygghandlaren som ordnar med leveranserna av byggmaterialet till byggarbetsplatsen.

Byggnadsteorin ses som en transferteori när läraren ser sin roll primärt som byggnadsingenjör och bygghandlare. Teorin är en formningsteori när lärarens roll är analog med arkitektens och byggarens. Så snart det uppdagas att studenten måste bygga sina egna koncept och att designen kommer att modifieras och utvecklas av studenten vartefter bygget fortskrider så är teorin på god väg mot en utvecklad teori.

Steget frÃ¥n enkel till utvecklad teori uttrycks ofta i den frustration en lärare upplever när han känner att han framställt och levererat alla nödvändiga komponenter för lärande men studenten antingen är ovillig eller oförmögen att göra nÃ¥got konstruktivt med dem. Denna känsla är ibland den utlösande faktorn för en uppenbarelse som kan uttryckas: ”jag kan inte lära in det Ã¥t dem – kan jag?”.

Från enkla till utvecklade teorier

De enkla teorierna uttrycker ett väldigt enkelt förhÃ¥llande mellan undervisning och lärande. Om ett ämne har lärts ut sÃ¥ mÃ¥ste det ha lärts in. Om kaffet har hällts upp sÃ¥ mÃ¥ste koppen vara full (transferteori), om man har borrat i trästycket sÃ¥ mÃ¥ste det vara ett hÃ¥l i det (formningsteori). Detta enkla förhÃ¥llande mellan undervisning och lärande uttrycks med det säkra konstaterandet -”självklart kan de lösa andragradsekvationer, det lärde jag dem förra terminen”.

Essensen i de enkla teorierna är att läraren har total kontroll över objektet som skall överföras (transferteori) eller form och storlek på den färdiga produkten (formningsteori). Dessa ändlägen kan och bör vara förutbestämda och undervisning är helt enkelt en fråga om att organisera överföringen eller tillformningen.

Essensen i de två utvecklade teorierna är att studenten ses som en bidragande deltagare i sitt eget lärande. Dennes bidrag är inte bara i form av fel och brister i råmaterialet, det inskränker sig heller inte till byggnadsarbetarens insats att konstruera sina egna begrepp. I de utvecklade teorierna är studenten en medresenär med individuella och värdefulla erfarenheter och förmågor, motiv och mål, många är odefinierade och röriga och några av dem mindre användbara än andra. Det är lärarens jobb att använda egen erfarenhet och expertis för att hjälpa studenterna få ordning på sina tankar så att de kan komma till större förståelse av sina erfarenheter och vad som ligger framför dem att behärska.

Utvecklade teorier i praktiken – resandeteorin

Den vanligaste av de tvÃ¥ utvecklade teorierna i Fox undersökning är resandeteorin. Lärarna använder ord och fraser som ”guida”, ”leda”, ”visa vägen”. Utbildning ses som en färd och ämnet som studeras representeras av ett av mÃ¥nga intressanta och utmanande omrÃ¥den i världen att utforska. Terrängen är ingalunda platt och ansträngningen att klättra upp pÃ¥ höjderna belönas med utsikten frÃ¥n topparna. Utsikten lÃ¥ter resenären se aspekter av ämnet i ett sammanhang som tidigare inte var uppenbart. Alla geografiska företeelser (floder, byar, vägar, broar etc) framstÃ¥r nu som delar av ett större mönster som fÃ¥r mening ur ett fÃ¥gelperspektiv.

Vissa ämnesområden omfattar ett antal relativt små men isolerade höjder och man kan få en uppfattning om hela området bara om man klättar upp på flera av dem. Vartefter fler kullar bestigs avslöjas mer och mer av terrängen och många av de mest intressanta bestigningarna ligger i utkanten av området eftersom de ger frestande utblickar mot andra områden.

Andra ämnesområden domineras å andra sidan av ett enda stort berg. I detta fall får man en bättre utsikt ju högre man klättrar (såvida inte toppen ligger inbäddad i moln), men det finns ingen enkel väg mot toppen. De högre lederna kan bara nås efter att ha tagit sig upp för bergets fot och sedan etablerat välutrustade basläger.

Läraren är i denna analogi en lokal guide. Han har klättrat upp på alla kullar och berg och han känner till de flesta vyerna. Han går längs leder och småvägar med säkerheten hos någon som har sett allt i sitt sammanhang, men han utforskar fortfarande. Han vet att landskapet ständigt förändras och att det alltid finns något nytt att lära.

Vissa delar av terrängen är lättforcerade och med en bra karta och kompass kan studenterna få en färdriktning utpekad och sedan lämnas att utforska själva under långa perioder. Andra delar av terrängen är mer oländig och de flesta nybörjarna kräver konstant vägledning om de skall ta sig någon vart. Ingen guide kan dock göra utforskandet åt studenten, oavsett hur kompetent eller erfaren han är. Utforskandet är en personlig aktivitet. Många guider tycker därför att deras huvudsakliga uppgift är att konstant övervaka studenternas framsteg och förse dem med detaljerad återkoppling så att de kan fortsätta att gå framåt.

Många olika typer av upptäcktsresanden kommer till området och de utforskar det av många olika skäl. En del är vältränade, andra kan vara svaga men mycket ihärdiga. Några är långsynta, andra så närsynta att de bara ser någon meter framför sig. Somliga är alltför beroende av guiden och måste uppmuntras att ge sig ut på egen hand medan somliga andra är äventyrliga, till och med dumdristiga, och rusar rakt ut på sank mark där de sjunker till knäna och fastnar. Somliga blir så förtjusta i området att de vill stanna permanent. Andra är där trots att de skall någon annanstans på grund av att det finns utsiktspunkter som ger väsentliga inblickar i andra områden. För alla dessa är utbildning en resa. Men det är en upptäcktsresa, inte en direktlinje mellan punkt A och B. Läraren är lokalguide och utrustningsleverantör, inte busschaufför på en paketresa.


Den grundläggande skillnaden mellan enkla och utvecklade teorier är att de utvecklade teorierna medger att studenterna har väsentliga bidrag inte bara till sin egen lärprocess och takten i lärandet, utan också till riktningen och målen. Byggnadsteorin blir en utvecklad teori bara om studenten anses vara förmögen, och har tillstånd, att göra förändringar medan bygget fortskrider. Byggnadsteorin blir då en trädgårdsodlingsversion av växandeteorin. Vi föreställer oss läraren som en trädgårdsmästare med studentens sinne som ett markområde. Till skillnad mot byggnadsteorin ser vi nu marken som redan täckt av vegetation (begreppssystem), vissa helt klart värda att behålla och kultivera. Marken visar spår av många tidigare trädgårdsmästare. Och den nuvarande trädgårdsmästaren är bara en i en grupp där var och en specialiserat sig på olika typer av växter, men vars arbete kan få konsekvenser, både bra och dåliga, för de andras arbete. Plantorna i trädgården växer bra oavsett om någon trädgårdsmästare odlar den så det är hans mål att uppmuntra vissa plantor på bekostnad av andra.

Trädgårdsmästaren arbetar inte mot något exakt definierat mål eftersom trädgården ständigt förändras då olika plantor blommar upp. Han har vida mål, förmodligen rätt flexibla, för hur han vill att trädgården skall utvecklas men han försöker inte definiera exakt hur stor varje planta skall bli.

Ämnesfokuserade och studentfokuserade teorier

Varför särskiljs de två utvecklade teorierna? Båda tar hänsyn till studentens delaktighet i undervisningsprocessen. Båda sätter läraren i en mer human och ansvarsfylld roll än den som informationsförmedlare eller formgivare av livlösa material.

Den skillnad som det finns anledning att studera är att resandeteorier verkar lägga tyngdpunkten pÃ¥ ämnet. Det finns en värld ”där ute” att utforska och terrängen har en separat identitet och existens skild frÃ¥n resenären.

Växandeteorier (sÃ¥ väl som formningsteorier) lägger tyngdpunkten mer pÃ¥ vad som sker med studenten som person. Drivkraften för växandet är intern. Man betonar vad studenten blir hellre än vart han är pÃ¥ väg i termer av att behärska ett ämne. Materialet ”där ute”, ämnet, är betydelsefullt bara i termer av hur det pÃ¥verkar studentens personliga utveckling.

Resandeteorier och transferteorier verkar oftare vara associerade med ämnen som har ett stort faktainnehÃ¥ll sÃ¥som naturvetenskap och juridik. Formnings- och växandeteorier är vanligare i ämnen där attityder, aktiviteter och personliga förmÃ¥gor är viktigare än detaljkunskaper – sÃ¥som konst, drama, management och ämnen med koppling mot vÃ¥rdyrken. Denna skillnad illustreras ibland av skillnaden i svar pÃ¥ frÃ¥gan ”Vad undervisar du i?”. FrÃ¥geställaren förväntar sig vanligen svar som ”Jag undervisar i kemi”, men ibland omtolkar respondenten frÃ¥gan och svarar i stil med ”Jag undervisar lärare”. Transfer- och reseteorier förhÃ¥ller sig till undervisning sÃ¥ att föremÃ¥let för verbet är ämnet som det undervisas i. Formnings- och växandeteorier förhÃ¥ller sig till undervisning sÃ¥ att föremÃ¥let för verbet är de personer som lär sig.

De fyra grundläggande teorierna för undervisning kan då representeras genom följande tabell:

Simple theories

Developed theories

The verb ’teaching’ is applied to the academic subject. It is likely to be one with a lot of detailed facts to learn

Transfer theories

Travelling theories

The verb ’teaching’ is applied to people. The subjects are related to personal attitudes and skills.

Shaping theories

Growing theories

Fyrfältsmodell för de fyra teorierna, Fox.

Dessa teorier speglas av, och interagerar med, den syn studenter har på lärande. Vilken av dessa teorier som läraren än må använda som mental modell för att betrakta processen så kommer det att påverka dennes strategier för undervisning och det kommer att färga dennes attityd mot studenterna. Dessa konceptuella modeller kan användas för att underlätta diskussioner om undervisning och lärande kollegor emellan eller för att lösa meningsskiljaktigheter (Fox, 1983).


Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. Studies in Higher Education, 8(2), 151-163. doi: 10.1080/03075078312331379014.

Kritik mot PISA – men är den legitim?

Idag har Ekot ett reportage om en dansk forskare (Svend Kreiner) som kritiserar tolkningen av PISA-resultaten. Utifrån den begränsade information som förmedlas i reportaget är det svårt att bilda sig en uppfattning om huruvida kritiken är legitim eller inte. Det är några saker som jag hakar upp mig på i reportaget.

Pisa-testerna är kunskapstester som görs av 15-åringar i drygt 50 länder var tredje år.

2009 var det 65 länder och 2006 var det 57 länder. Nåja.

Testresultaten blir till en rankinglista där länderna rangordnas.

Nja, rankinglistan är nog det minst intressanta resultatet av hela PISA. I alla mätningar finns en osäkerhet, givetvis även i PISA. Det resultat, eller det genomsnittliga poängvärde, som ett land får är behäftat med en osäkerhet och nu behövs en liten utsvävning i statistiska metoder. När man arbetar med stickprovsdata som i PISA, alltså man gör ett urval ur en population, kommer resultatet att få en viss osäkerhet. Genom att statistiskt analysera data kan man beräkna ett standardfel som är ett mått på osäkerheten. Standardfelet (SE) får då inte vara så stort att resultatet plus/minus två ggr standardfelet faller utanför den signifikansnivå man valt (vanligen 5%). Alltså, det numeriska värde som man fått fram är behäftat med en osäkerhet på ±2SE. Sverige hade resultatet 507 poäng på lässkalan i PISA 2006 vilket med ett standardfel på 3,5 ger att Sveriges resultat sannolikt ligger mellan 500 och 514 poäng. Eftersom alla länders resultat har en liknande osäkerhet blir det då inte så himla intressant att titta på en rankinglista där en skillnad på några få poäng kan göra många platser på listan. Bättre är då att göra en gruppering av länder som inte har ett resultat som är signifikant skilt från det land man tittar på, en grupp av länder som har signifikant bättre resultat, och en grupp av länder som har signifikant sämre resultat.

Professor Svend Kreiner har länge varit kritisk mot Pisas sätt att utvärdera sina testresultat och nu har han gjort en egen genomgång av alla tester i läsförståelse från 2006.

Man kan undra varför han väljer lästestet i 2006 års undersökning när det var naturvetenskap som var huvudområde, alltså var ca hälften av provfrågorna naturvetenskap, en fjärdedel matematik och en fjärdedel läsning. Det ger en större osäkerhet att jobba med ett område som inte är undersökningens huvudfokus.

– Jag kunde få Danmark att bli som bäst trea och som sämst fyrtioetta, beroende på vilka frågor jag valde att analysera.

Som jag sagt tidigare är placeringen pÃ¥ rankinglistan i sig inte särskilt intressant, utan vilka signifikanta skillnader som uppstÃ¥r, men det jag reagerar pÃ¥ här är ”beroende pÃ¥ vilka frÃ¥gor jag valde att analysera”. Om han nu valt att bara använda nÃ¥gra av de redan fÃ¥ frÃ¥gorna inom läsning sÃ¥ mÃ¥ste osäkerheten bli väldigt stor i resultatet, särskilt som det frÃ¥gebatteri i läsning som är med är det minsta antal frÃ¥gor som anses vara möjligt att använda för att kunna säga nÃ¥got om resultatet. Inte konstigt om han fick stora variationer säger jag bara. Det skall bli intressant att titta närmare pÃ¥ själva rapporten som enligt @tovesvenonius pÃ¥ ekot ännu inte är offentliggjord.

Slutligen noterar jag att han valt att gå ut med detta resultat (som inte publicerats än) just när alla länders PISA-ansvariga är på ett PGB-möte (PISA Governing Board) och inte finns tillgängliga för kommentarer …

Föreläsning om visuella hjälpmedel

Idag pÃ¥ förmiddagen hade jag ett föreläsningspass kring presentationsteknik, typografi för läsbarhet och tydlighet, samt ett för dagen alldeles nytt avsnitt om visuella hjälpmedel för presentationer. Det är inspirerat av Edward Tuftes ”The Cognitive Style of PowerPoint” som grundligt utreder varför PowerPoint lurar oss att göra trÃ¥kiga, ointelligenta och svÃ¥rbegripliga presentationer; samt av resultat frÃ¥n John Sweller och hans forskargrupp (refererat i ”Skrota PowerPoint om du använder det fel”). Rapporten finns i en sammanfattning här (PDF).

Här är en PDF av mitt talarstöd, gjort i Keynote vilket naturligvis gör mig helt immun mot fallgroparna Tufte och Sweller talar om (… NOT).

Presentera med visuella hjälpmedel (PDF)

Creative Commons-licens Presentera med visuella hjälpmedel by Marcus Sundgren is licensed under a Creative Commons Erkännande-IckeKommersiell-DelaLika 2.5 Sverige License. Based on a work at www.sundgrens.se.

Lärande och game based learning

gbl im kindergarten Theodore Gray och Jerry Glynn diskuterar Mathematica men hamnar i intressanta diskussioner om lärande och om game based learning, områden som är heta och trendiga på lite olika sätt just nu (se t.ex. #merkateder på Twitter).

The Horizon Report förutspår att det senare kommer att slå igenom på 2-3 års sikt. När det gäller lärande talar Theo om att det handlar mer om hur än om vad:

”No one can learn to think without having something to think about. If you try to teach someone how to think in the abstract, you are not going to get anywhere. If you try to make education ”easy”, by removing the content, you are cheating your students out of the most important thing you have to offer: the chance to do something hard. Only by mastering a difficult body of knowledge can a child develop into a confident, thinking adult. The point is, it doesn’t necessarily have to be the same difficult body of knowledge that the child’s parents learned.”

Det är svårt, jobbigt och närmast smärtsamt att lära sig. Därför ska man inte tro att det går att fuska bort det hårda arbetet genom att sätta barn framför datorer. Jag drar paralleller till tidigare teknologiska genombrott som alla lett till en tro på en revolution av undervisningen på ungefär samma premisser. Sätt barnen framför utbildningsprogram på radio, sedan TV, i inlärningsstudios, eller som nu med inlärningsprogram så behöver vi inte lärarna längre. Men det handlar inte om stoffet vilket alla dessa utbildningsteknologiska frälsare verkar tro. Det handlar om att utveckla tänkandet där stoffet visserligen är nödvändigt, utan ett trästycke är det svårt att tälja, men det är kanske inte så himla avgörande exakt vilket träslag man råkar få. Däremot måste det ge ett lämpligt motstånd och inte innehålla för mycket kvistar för den förmåga som slöjdaren besitter. Det viktiga är att utveckla förmågan att upptäcka och utnyttja trästyckets egenskaper. Om det sedan blir en gubbe, en häst eller en båt är kanske mindre viktigt. Något som också är viktigt är att det är möjligt att misslyckas. Hanterar man kniven på ett dumdristigt sätt går det illa och det är ingen oväsentlig förutsättning för lärande:

”Imagine taking your kids to a fun movie, having a good time, eating ice cream. No harm in that. But should you tell them that they are having an important educational experience? Should you tell them that they have accomplished something by sitting through the whole movie? What a horrible devaluation of accomplishment that would be! What’s the point of actually working hard to reach success, if your parents and teachers will praise you for joking around and eating ice cream? That’s exactly what most educational software is: A stupid, insipid movie that keeps your kids entertained for an hour or two while the teacher plans a bake sale to replace the music budget that was spent on computers. Kids don’t learn anything, but worse they are being taught that it’s not necessary to work hard to achieve success.”

Angående papper

Istället för att göra det jag borde sÃ¥ surfade jag in pÃ¥ Weblogg-ed » Get. Off. Paper. och kunde inte lÃ¥ta bli att läsa vidare en stund. Will tycker vi använder mycket papper i onödan och jag hÃ¥ller med. Kanske gör vi det för att vi är ”paper trained” som nÃ¥gon kallade det, lärare gillar att bära omkring pÃ¥ och att dela ut papper. Men den intressantaste tanke jag fick triggades av den här passagen:

At one planning session I was in a few weeks ago, twenty people were all furiously scribbling down notes on their pads, filling page after page after page. The same notes, 20 times. (I’d love to know where those notes are now.) At the end of the session, I gave everyone a TinyUrl to a wiki page where I had stowed my observations and asked them to come in and add anything I missed. Two people have.

Skulle det inte vara ett spännande experiment att portförbjuda anteckningsblock på någon föreläsning eller något möte, och istället låta alla använda EtherPad som jag skrev om nyss? Potentialen för de gemensamt producerade minnesanteckningarna måste vara skyhög, frågan är om det kan fungera i praktiken. Någon som vill prova?

Wikipedia och sanningen

Simson L. Garfinkle lyfter en intressant fråga i Technology Review, i artikeln Wikipedia and the Meaning of Truth (kräver gratis registrering). Wikipedias principer för att godkänna en artikel bygger på tre principer: Verifiability, No Original Research och Neutral Point of View. Eftersom Wikipedia-artiklar är högst rankade vid de flesta Google-sökningar som görs så har urvalsprinciperna för artiklarna stor inverkan. Garfinkles argumentation bygger på en objektivistisk ontologisk uppfattning, d.v.s att det finns en objektiv sanning.

So what is Truth? According to Wikipedia’s entry on the subject, ”the term has no single definition about which the majority of professional philosophers and scholars agree.” But in practice, Wikipedia’s standard for inclusion has become its de facto standard for truth, and since Wikipedia is the most widely read online reference on the planet, it’s the standard of truth that most people are implicitly using when they type a search term into Google or Yahoo. On Wikipedia, truth is received truth: the consensus view of a subject.

En subjektivistisk utgÃ¥ngspunkt sätter problemet i ett annat perspektiv, bättre eller sämre vet jag inte. Eftersom sanningen om världen ur detta perspektiv inte är möjlig att uppnÃ¥, och kanske dessutom uppfattas olika av alla betraktare sÃ¥ kan man tänka sig att Wikipedias metod leder till ett medelvärde av referensers och författares uppfattningar. En pragmatisk tolkning skulle kanske kunna bli att det faktiskt är en ”bättre” sanning? Svagheten i resonemanget är, bland annat, att subjektiva sanningar mÃ¥ste presenteras kontextualiserade sÃ¥ att läsaren kan bilda sig en uppfattning om hur man kommit till en viss slutsats, vilket inte är fallet med Wikipedia-artiklar. Det hela startade i vilket fall en massa funderingar för mig, fick du ocksÃ¥ nÃ¥got att fundera pÃ¥?