Stefan Hrastinski gör en klassificering av teoretiska perspektiv i boken ”Nätbaserad utbildning – en introduktion”, Han gör en Ã¥tskillnad mellan objektivistiska, konstruktivistiska och sociala perspektiv (Hrastinski, 2009):

Det objektivistiska perspektivet är det som traditionellt inspirerat datorstödd utbildning. Det utgår, precis som Fox transferteori, från antagandet att kunskap kan ses som ett objekt som kan överföras från lärare till student vilket får till följd att lärarens främsta uppgift blir att presentera kunskapen på ett så bra sätt som möjligt för att säkerställa att studenten absorberar den.

Det konstruktivistiska perspektivet antar att studenterna själva skapar sin kunskap, ungefär som i Fox byggnadsteori. En konsekvens är att studenten sätts i centrum och lärarens uppgift blir att stödja och underlätta studentens lärande. Detta perspektiv betonar att studenter drar lärdomar av egna erfarenheter, t.ex. genom att arbeta praktiskt och lösa problem.

Sociala perspektiv har blivit allt mer populära i diskussioner kring nätbaserat lärande under senare år, kanske framför allt det sociokulturella perspektivet på lärande. Detta liknar växandeteorin även om den inte tar upp de sociala aspekterna. Lärande sker genom att människor som delar gemensamma intressen och mål möts. Det är därför viktigt att uppmuntra kommunikation, deltagande, samarbete och gemenskap i nätbaserad utbildning. Med utgångspunkt i detta perspektiv talar man om vikten av att lära tillsammans med andra. Därför bör uppgifter utformas så att de kräver att man löser dem tillsammans och därmed leder till att deltagarna lär av varandra under arbetets gång. Lärarens roll blir att uppmuntra och stimulera hellre än att föreläsa.

Jaldemark, Lindberg och Olofsson diskuterar de sociala och kommunikativa aspekterna pÃ¥ nätbaserat lärande i ”Att förstÃ¥ hur man deltar via redskap i en lärgemenskap” (Jaldemark, Lindberg, & A. D. Olofsson, 2005). De utgÃ¥r ocksÃ¥ frÃ¥n tre teoretiska perspektiv, nämligen det behavioristiska, det kognitiva och det sociokulturella perspektivet.

Utifrån det behavioristiska perspektivet är deltagare passiva mottagare av de stimuli som blir presenterade via olika redskap. Författarna problematiserar begreppet deltagande utifrån tre aspekter: Den första aspekten är att människan är sitt beteende. Ett visst stimuli framkallar en viss respons, vilket medför att människan måste lära sig att delta. Deltagandet blir ett inlärt och reflexmässigt handlande där grundstenen är människans biologi, och deltagandet är ett tämligen individuellt begrepp där varje människas reflexmässiga respons är styrande. Den andra aspekten är att det kontinuerligt och över tid är möjligt att förstärka vissa beteenden. Den tredje aspekten inrymmer en strävan efter att skapa generella beteenderepertoarer hos människan.

Enligt det kognitiva perspektivet konstruerar människan kunskap om sin värld genom att skapa kategorier, begrepp, scheman eller andra mentala eller kognitiva strukturer. Inom det kognitiva perspektivet är aktiva deltagare en förutsättning för all verksamhet i en utbildningsrelaterad lärgemenskap. Teoretiker inom perspektivet betonar lärande, förståelse och minne som informationsbehandlingsprocesser.

Det sociokulturella perspektivet sätter människans aktivitet i fokus, och denna aktivitet måste man förstå utifrån dess historiska, kulturella och sociala sammanhang. En omfattande teoribildning har skett på området under 1980- och 1990-talen, och har bland annat givit upphov till verksamhetsteorin som fokuserar aktivitetssystem (Engeström, 1987), situerat lärande med betoning på deltagande i sociala praktiker (Wenger, 1998) och ansatser som fokuserar på tänkandets distribuerade karaktär i sociala sammanhang (Hutchins, 1996).

Ett perspektiv för högre utbildning

Brittiska Joint Information Systems Committee (JISC) har tagit en annan utgÃ¥ngspunkt i sin rapport ”Effective practice with e-learning” som riktar in sig pÃ¥ högre utbildning i Storbritannien (Knight, 2004). De utgÃ¥r frÃ¥n fyra perspektiv som är sammanlänkade med ett antal antaganden om lärande och därmed associerade pedagogiska konsekvenser.

Tabell: Perspektiv för e-lärande, JISC

Referenser

Ally, M. (2008). Foundations of educational theory for online learning. In T. Anderson (Ed.), (2nd ed., pp. 15-44). Edmonton: AU Press, Athabasca University. Retrieved from http://www.aupress.ca/books/120146/ebook/01Anderson2008Ally-OnlineLearning.pdf.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.

Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. Studies in Higher Education, 8(2), 151-163. doi: 10.1080/03075078312331379014.

Hrastinski, S. (2009). Nätbaserad utbildning : en introduktion (1st ed., p. 144 s.). Lund: Studentlitteratur.

Hult, A., & Olofsson, A. (2011). Utvärdering och bedömning i skolan. Stockholm: Natur & Kultur.

Hutchins, E. (1996). Cognition in the Wild (New editio.). The MIT Press. Retrieved January 26, 2011, from http://www.citeulike.org/user/knowlengr/article/155589.

Jaldemark, J., Lindberg, O., & Olofsson, A. D. (2005). Att förstå hur man deltar via redskap i en lärgemenskap. In O. Jobring & U. Carlén (Eds.), Att förtå lärgemenskaper och mötesplatser på nätet (Vol. II, pp. 109-147). Lund: Studentlitteratur.

Knight, S. (2004). Effective Practice with e-Learning. Bristol: JISC.

Law, E. L. C., Roto, V., Hassenzahl, M., Vermeeren, A., & Kort, J. (2009). Understanding, scoping and defining user experience: a survey approach (pp. 719-728). ACM.

New Basics Branch. (2010). The Why, What, How and When of Rich Tasks. Education (p. 14). Brisbane. Retrieved from http://education.qld.gov.au/corporate/newbasics/pdfs/richtasksbklet.pdf.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge University PRess.

Wenger, E. (2006). Communities of practice a brief introduction. Retrieved January 29, 2011, from http://www.ewenger.com/theory/.

Lärande och undervisning är svårgripbara koncept. Lärande är inte direkt observerbart och det finns många olika teoribildningar och perspektiv på lärande. Här följer en beskrivning av några av dessa. För att underlätta bedömningen av vilka krav MIUN ska ställa på en lärplattform har konkreta analogier och modeller av perspektiv på lärande lyfts fram. De perspektiv som presenteras nedan skall inte ses som rangordnade där vissa nödvändigtvis är överordnade andra i alla sammanhang. Istället har alla perspektiv sin plats, men för olika ändamål.

Utbildningsplanering och utbildningsdesign görs i kontext av en pedagogisk filosofi som i sig själv är sprungen ur ett perspektiv på hur lärandets natur är beskaffat. Man kan identifiera ett antal breda perspektiv som gör fundamentalt olika antaganden om hur lärande går till. Ett perspektiv, eller en kombination av flera, kan passa för olika ämnesområden, olika typer av studerande eller olika värderingar rörande vad som är viktigt i lärprocessen. Alla perspektiv som presenteras här är ungefär lika lämpliga, eller olämpliga, för e-lärande.

Den filosofi som väljs är sannolikt baserad på vad läraren kan om lärandeteorier och lärandepraktik, t.ex. från sin egen utbildning eller utifrån dialoger med kollegor, så väl som den professionella erfarenhet som förvärvats såsom yrkesverksam. Den kan vara influerad av lärandemålen, lärarens medvetenhet om studenternas preferenser, eller av karaktären på den miljö där lärandet sker. Den pedagogiska filosofi som en lärare använder behöver inte vara uttalad eller namngiven, men den har inverkan på designprocessen.

Olika forskare har gjort egna kategoriseringar av dessa pedagogiska filosofier. Här följer en genomgång av några av dessa för att lättare kunna diskutera utgångspunkter för vad en lärplattform behöver täcka in i form av funktionalitet. Först en generell teori för (traditionell) campusförlagd undervisning som ger en grund för diskussion, och därefter teorier som framställts i ljuset av de specifika förhållanden som distansundervisning och e-lärande innebär.

Teorier för undervisning

Dennis Fox (Fox, 1983) har genom att under ett flertal år intervjuat nyanställda lärare om deras syn på undervisning på en teknisk fakultet kommit fram till en förenklad konceptuell modell för hur man kan betrakta lärprocesser och undervisning. Fyra grundläggande teorier utkristalliserades. Först den sk. transferteorin, där kunskap betraktas som en vara som kan överföras från en behållare (läraren) till en annan (studenten). Det är formningsteorin (shaping) som betraktar undervisning som ett formande eller modellerande av studenter efter ett förutbestämt mönster. För det tredje en reseteori som betraktar ämnet som ett landskap som skall utforskas, med berg att bestiga för att få bättre utsikt över ämnet, och där läraren agerar resesällskap och expertguide. Slutligen har vi växandeteorin som fokuserar mer på den intellektuella och emotionella utvecklingen hos den lärande. Här följer en översättning av valda delar av Fox artikel.

De två första teorierna betecknas som enkla, och de två senare betecknas som utvecklade.

Transferteorin i praktiken

Personer som anammar transferteorin ser kunskap som ett objekt som kan överföras, med hjälp av undervisning, frÃ¥n en behÃ¥llare till en annan – eller frÃ¥n en plats till en annan. SÃ¥dana personer brukar uttrycka sin syn pÃ¥ undervisning som att ”förmedla kunskap” eller att ”överföra information”. Engagerade anammare av denna teori brukar lägga mycket tid pÃ¥ att förbereda material och att se till att det är korrekt och uppdaterat. Vissa anstränger sig ocksÃ¥ mycket för att utveckla och förfina sina metoder för överföring och de konstruerar omfattande undervisningshjälpmedel för att injicera essensen av deras ämne direkt i hjärtat pÃ¥ den mottagande behÃ¥llaren.

Eftersom transferteorin fokuserar lärarens uppmärksamhet pÃ¥ objektet innan det har överförts och sedan pÃ¥ överföringsprocessen, leder det ofta till att läraren förbiser vad som händer med föremÃ¥let sedan det överförts. Därför uppstÃ¥r vissa bekymmersamma problem när man skall svara för ett misslyckande. När man upptäcker att, trots alla lärarens ansträngningar, behÃ¥llaren inte är särskilt full brukar förklaringarna var i termer av läckande behÃ¥llare. FramgÃ¥ngsrikt lärande anses vara resultatet av väl förberett material, effektivt organiserat och uppdelat. Misslyckat lärande anses vara konsekvensen av dÃ¥ligt motiverade, ointelligenta, lata och glömska studenter. Inte mÃ¥nga lärare medger att en stor del av materialet, även om det är väl förberett och ”uthällt” över studenterna, faktiskt missar sitt mÃ¥l eller skvätter ut över kanterna. MÃ¥nga bägare har hällts ut, men kopparna är inte särskilt fulla.

Av alla undervisningsmetoder är föreläsningen den klassiska manifestationen av transferteorin i praktiken. Många traditionella skämt om föreläsningar illustrerar detta; det gamla uttrycket att en föreläsning är ett tillfälle då föreläsarens anteckningar blir studenternas anteckningar utan att passera hjärnan på någon av dem ger en illustration av transferteorin som en kopieringsapparat; bilden av en folktom föreläsningssal med en bandspelare istället för läraren och diktafoner istället för studenter är kopieringsmaskinen överförd till en auditiv modell.

Formningsteorier

Det finns mÃ¥nga varianter pÃ¥ formningsteorier. En undergrupp av dessa teorier ser studenter, eller Ã¥tminstone studenternas hjärnor, som ett rÃ¥material (metall, trä, lera) som skall formas, modelleras eller omvandlas efter en förutbestämd och ofta detaljerad specifikation. Lärare som beskriver sin undervisning i skenet av formningsteorier använder ofta verb som ”producera” (producera en kompetent ingenjör, designer, arkitekt) och ”utveckla” (utveckla en förmÃ¥ga att lösa problem, manipulera data, hantera utrustning). Vanligtvis säger lärare att de gör det genom att först ”visa” och ”demonstrera” dessa kvaliteter och sedan arrangera övningsuppgifter där de utformas hos studenten. Dessa lärare använder ocksÃ¥ ofta ett sprÃ¥k lÃ¥nat frÃ¥n idrottscoachens värld. De ser ocksÃ¥ sällan nÃ¥gon egentlig skillnad mellan begreppen ”training” och utbildning och om de gör det ser de sig själva främst som utövare av det förstnämnda.

Lärare som ser slutprodukten mer i termer av kopplingar än av former tycker att den elektriska versionen av teorin är mer tilltalande. Enligt denna version handlar undervisning om att skapa anslutningar i studenternas huvuden. Det omfattar såväl att skapa kopplingar mellan olika delar av ämnet som anslutningar mellan olika aspekter av studentens erfarenheter.

Lärare som styrs av formningsteorier är i gott sällskap. De legitimeras av behavioristerna som har tagit ordet ”shaping” och gjort det till en teknisk term för de förutsägbara beteendemönster som medvetet inducerats genom operant betingning. De ser antagligen detta som en beteendemässig manifestation av de neurala kopplingar som skapats i det centrala nervsystemet.

Typiska undervisningsmiljöer för formningsteoretiker är inte bara föreläsningssalar utan också laboratorier, verkstäder, gymnastiksalar och olika typer av studios. I verkstäder och laboratorier får studenterna specifika övningsuppgifter och de får omfattande instruktioner efter ett detaljerat schema. De övervakas av laboratorieassistenter. Alla övningsuppgifter har specifika och förutbestämda resultat och studentens framgång bedöms efter hur nära de kommer dessa specifika modeller.

I mer teoretiska sammanhang sÃ¥som matematik eller juridik blir de praktiska övningarna eller labbarna utbytta mot likaledes stereotypa teoretiska övningar eller ”problem”. Den vanliga undervisningsstrategin är i detta fall att läraren demonstrerar hur ett problem skall lösas via en genomgÃ¥ng vid svarta tavlan varpÃ¥ studenterna fÃ¥r lösa liknande problem med hjälp av samma metod.

Vid en första anblick kan föreläsningssalen verka som en olämplig miljö för att forma studenter eftersom de får så litet utrymme för övning. Men det verkar som att graden av total kontroll som föreläsaren tror sig ha över det som försiggår under föreläsningen tilltalar formningsteoretikern. Det är ett utmärkt tillfälle för demonstratören att demonstrera. Formning kan tydligen åstadkommas genom den rena kraften i det talade ordet och den auktoritativa närvaron av en expert hos det kontrollerade och passiva råmaterialet.

Byggnadsteorin – en hybrid

Byggnadsteorin är ingen av de fyra grundläggande teorierna men det är en vanlig form av hybrid mellan de tvÃ¥ enkla teorierna som just beskrivits. Den är ocksÃ¥ en möjlig bro över till de tvÃ¥ utvecklade teorierna. Orden ”bygga” och ”byggnad” används ofta i samband med ordet ”koncept”. Koncept verkar komma till genom att byggas eller konstrueras oftare än via andra metoder.

Byggnadsteorin för undervisning ser studenternas hjärnor som en byggarbetsplats och den är en transferteori i den meningen att en del av lärarjobbet är att leverera byggmaterialet för ämnesområdet till bygget. Men det medges att när en student lär sig ett koncept så handlar det inte bara om att ta emot ett lass tegelstenar. Ett koncept är en komplex struktur som byggs av många olika sammanlänkade element. Undervisande involverar därför mer än att bara leverera materialet, det omfattar också byggandet av konstruktionen utifrån den förutbestämda ritningen.

Förutom byggnadsarbetare behövs andra professioner som har viktiga roller att spela i byggprojektet. Det är arkitekten som designar byggnaden och gör ritningarna; det är byggnadsingenjören som omvandlar ritningarna till listor och kvantiteter på alla komponenter som behövs; och det är bygghandlaren som ordnar med leveranserna av byggmaterialet till byggarbetsplatsen.

Byggnadsteorin ses som en transferteori när läraren ser sin roll primärt som byggnadsingenjör och bygghandlare. Teorin är en formningsteori när lärarens roll är analog med arkitektens och byggarens. Så snart det uppdagas att studenten måste bygga sina egna koncept och att designen kommer att modifieras och utvecklas av studenten vartefter bygget fortskrider så är teorin på god väg mot en utvecklad teori.

Steget frÃ¥n enkel till utvecklad teori uttrycks ofta i den frustration en lärare upplever när han känner att han framställt och levererat alla nödvändiga komponenter för lärande men studenten antingen är ovillig eller oförmögen att göra nÃ¥got konstruktivt med dem. Denna känsla är ibland den utlösande faktorn för en uppenbarelse som kan uttryckas: ”jag kan inte lära in det Ã¥t dem – kan jag?”.

Från enkla till utvecklade teorier

De enkla teorierna uttrycker ett väldigt enkelt förhÃ¥llande mellan undervisning och lärande. Om ett ämne har lärts ut sÃ¥ mÃ¥ste det ha lärts in. Om kaffet har hällts upp sÃ¥ mÃ¥ste koppen vara full (transferteori), om man har borrat i trästycket sÃ¥ mÃ¥ste det vara ett hÃ¥l i det (formningsteori). Detta enkla förhÃ¥llande mellan undervisning och lärande uttrycks med det säkra konstaterandet -”självklart kan de lösa andragradsekvationer, det lärde jag dem förra terminen”.

Essensen i de enkla teorierna är att läraren har total kontroll över objektet som skall överföras (transferteori) eller form och storlek på den färdiga produkten (formningsteori). Dessa ändlägen kan och bör vara förutbestämda och undervisning är helt enkelt en fråga om att organisera överföringen eller tillformningen.

Essensen i de två utvecklade teorierna är att studenten ses som en bidragande deltagare i sitt eget lärande. Dennes bidrag är inte bara i form av fel och brister i råmaterialet, det inskränker sig heller inte till byggnadsarbetarens insats att konstruera sina egna begrepp. I de utvecklade teorierna är studenten en medresenär med individuella och värdefulla erfarenheter och förmågor, motiv och mål, många är odefinierade och röriga och några av dem mindre användbara än andra. Det är lärarens jobb att använda egen erfarenhet och expertis för att hjälpa studenterna få ordning på sina tankar så att de kan komma till större förståelse av sina erfarenheter och vad som ligger framför dem att behärska.

Utvecklade teorier i praktiken – resandeteorin

Den vanligaste av de tvÃ¥ utvecklade teorierna i Fox undersökning är resandeteorin. Lärarna använder ord och fraser som ”guida”, ”leda”, ”visa vägen”. Utbildning ses som en färd och ämnet som studeras representeras av ett av mÃ¥nga intressanta och utmanande omrÃ¥den i världen att utforska. Terrängen är ingalunda platt och ansträngningen att klättra upp pÃ¥ höjderna belönas med utsikten frÃ¥n topparna. Utsikten lÃ¥ter resenären se aspekter av ämnet i ett sammanhang som tidigare inte var uppenbart. Alla geografiska företeelser (floder, byar, vägar, broar etc) framstÃ¥r nu som delar av ett större mönster som fÃ¥r mening ur ett fÃ¥gelperspektiv.

Vissa ämnesområden omfattar ett antal relativt små men isolerade höjder och man kan få en uppfattning om hela området bara om man klättar upp på flera av dem. Vartefter fler kullar bestigs avslöjas mer och mer av terrängen och många av de mest intressanta bestigningarna ligger i utkanten av området eftersom de ger frestande utblickar mot andra områden.

Andra ämnesområden domineras å andra sidan av ett enda stort berg. I detta fall får man en bättre utsikt ju högre man klättrar (såvida inte toppen ligger inbäddad i moln), men det finns ingen enkel väg mot toppen. De högre lederna kan bara nås efter att ha tagit sig upp för bergets fot och sedan etablerat välutrustade basläger.

Läraren är i denna analogi en lokal guide. Han har klättrat upp på alla kullar och berg och han känner till de flesta vyerna. Han går längs leder och småvägar med säkerheten hos någon som har sett allt i sitt sammanhang, men han utforskar fortfarande. Han vet att landskapet ständigt förändras och att det alltid finns något nytt att lära.

Vissa delar av terrängen är lättforcerade och med en bra karta och kompass kan studenterna få en färdriktning utpekad och sedan lämnas att utforska själva under långa perioder. Andra delar av terrängen är mer oländig och de flesta nybörjarna kräver konstant vägledning om de skall ta sig någon vart. Ingen guide kan dock göra utforskandet åt studenten, oavsett hur kompetent eller erfaren han är. Utforskandet är en personlig aktivitet. Många guider tycker därför att deras huvudsakliga uppgift är att konstant övervaka studenternas framsteg och förse dem med detaljerad återkoppling så att de kan fortsätta att gå framåt.

Många olika typer av upptäcktsresanden kommer till området och de utforskar det av många olika skäl. En del är vältränade, andra kan vara svaga men mycket ihärdiga. Några är långsynta, andra så närsynta att de bara ser någon meter framför sig. Somliga är alltför beroende av guiden och måste uppmuntras att ge sig ut på egen hand medan somliga andra är äventyrliga, till och med dumdristiga, och rusar rakt ut på sank mark där de sjunker till knäna och fastnar. Somliga blir så förtjusta i området att de vill stanna permanent. Andra är där trots att de skall någon annanstans på grund av att det finns utsiktspunkter som ger väsentliga inblickar i andra områden. För alla dessa är utbildning en resa. Men det är en upptäcktsresa, inte en direktlinje mellan punkt A och B. Läraren är lokalguide och utrustningsleverantör, inte busschaufför på en paketresa.

Växandeteorin

Den grundläggande skillnaden mellan enkla och utvecklade teorier är att de utvecklade teorierna medger att studenterna har väsentliga bidrag inte bara till sin egen lärprocess och takten i lärandet, utan också till riktningen och målen. Byggnadsteorin blir en utvecklad teori bara om studenten anses vara förmögen, och har tillstånd, att göra förändringar medan bygget fortskrider. Byggnadsteorin blir då en trädgårdsodlingsversion av växandeteorin. Vi föreställer oss läraren som en trädgårdsmästare med studentens sinne som ett markområde. Till skillnad mot byggnadsteorin ser vi nu marken som redan täckt av vegetation (begreppssystem), vissa helt klart värda att behålla och kultivera. Marken visar spår av många tidigare trädgårdsmästare. Och den nuvarande trädgårdsmästaren är bara en i en grupp där var och en specialiserat sig på olika typer av växter, men vars arbete kan få konsekvenser, både bra och dåliga, för de andras arbete. Plantorna i trädgården växer bra oavsett om någon trädgårdsmästare odlar den så det är hans mål att uppmuntra vissa plantor på bekostnad av andra.

Trädgårdsmästaren arbetar inte mot något exakt definierat mål eftersom trädgården ständigt förändras då olika plantor blommar upp. Han har vida mål, förmodligen rätt flexibla, för hur han vill att trädgården skall utvecklas men han försöker inte definiera exakt hur stor varje planta skall bli.

Ämnesfokuserade och studentfokuserade teorier

Varför särskiljs de två utvecklade teorierna? Båda tar hänsyn till studentens delaktighet i undervisningsprocessen. Båda sätter läraren i en mer human och ansvarsfylld roll än den som informationsförmedlare eller formgivare av livlösa material.

Den skillnad som det finns anledning att studera är att resandeteorier verkar lägga tyngdpunkten pÃ¥ ämnet. Det finns en värld ”där ute” att utforska och terrängen har en separat identitet och existens skild frÃ¥n resenären.

Växandeteorier (sÃ¥ väl som formningsteorier) lägger tyngdpunkten mer pÃ¥ vad som sker med studenten som person. Drivkraften för växandet är intern. Man betonar vad studenten blir hellre än vart han är pÃ¥ väg i termer av att behärska ett ämne. Materialet ”där ute”, ämnet, är betydelsefullt bara i termer av hur det pÃ¥verkar studentens personliga utveckling.

Resandeteorier och transferteorier verkar oftare vara associerade med ämnen som har ett stort faktainnehÃ¥ll sÃ¥som naturvetenskap och juridik. Formnings- och växandeteorier är vanligare i ämnen där attityder, aktiviteter och personliga förmÃ¥gor är viktigare än detaljkunskaper – sÃ¥som konst, drama, management och ämnen med koppling mot vÃ¥rdyrken. Denna skillnad illustreras ibland av skillnaden i svar pÃ¥ frÃ¥gan ”Vad undervisar du i?”. FrÃ¥geställaren förväntar sig vanligen svar som ”Jag undervisar i kemi”, men ibland omtolkar respondenten frÃ¥gan och svarar i stil med ”Jag undervisar lärare”. Transfer- och reseteorier förhÃ¥ller sig till undervisning sÃ¥ att föremÃ¥let för verbet är ämnet som det undervisas i. Formnings- och växandeteorier förhÃ¥ller sig till undervisning sÃ¥ att föremÃ¥let för verbet är de personer som lär sig.

De fyra grundläggande teorierna för undervisning kan då representeras genom följande tabell:

Fyrfältsmodell för de fyra teorierna, Fox.

Dessa teorier speglas av, och interagerar med, den syn studenter har på lärande. Vilken av dessa teorier som läraren än må använda som mental modell för att betrakta processen så kommer det att påverka dennes strategier för undervisning och det kommer att färga dennes attityd mot studenterna. Dessa konceptuella modeller kan användas för att underlätta diskussioner om undervisning och lärande kollegor emellan eller för att lösa meningsskiljaktigheter (Fox, 1983).

Referenser

Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. Studies in Higher Education, 8(2), 151-163. doi: 10.1080/03075078312331379014.

Idag har Ekot ett reportage om en dansk forskare (Svend Kreiner) som kritiserar tolkningen av PISA-resultaten. Utifrån den begränsade information som förmedlas i reportaget är det svårt att bilda sig en uppfattning om huruvida kritiken är legitim eller inte. Det är några saker som jag hakar upp mig på i reportaget.

Pisa-testerna är kunskapstester som görs av 15-åringar i drygt 50 länder var tredje år.

2009 var det 65 länder och 2006 var det 57 länder. Nåja.

Testresultaten blir till en rankinglista där länderna rangordnas.

Nja, rankinglistan är nog det minst intressanta resultatet av hela PISA. I alla mätningar finns en osäkerhet, givetvis även i PISA. Det resultat, eller det genomsnittliga poängvärde, som ett land får är behäftat med en osäkerhet och nu behövs en liten utsvävning i statistiska metoder. När man arbetar med stickprovsdata som i PISA, alltså man gör ett urval ur en population, kommer resultatet att få en viss osäkerhet. Genom att statistiskt analysera data kan man beräkna ett standardfel som är ett mått på osäkerheten. Standardfelet (SE) får då inte vara så stort att resultatet plus/minus två ggr standardfelet faller utanför den signifikansnivå man valt (vanligen 5%). Alltså, det numeriska värde som man fått fram är behäftat med en osäkerhet på ±2SE. Sverige hade resultatet 507 poäng på lässkalan i PISA 2006 vilket med ett standardfel på 3,5 ger att Sveriges resultat sannolikt ligger mellan 500 och 514 poäng. Eftersom alla länders resultat har en liknande osäkerhet blir det då inte så himla intressant att titta på en rankinglista där en skillnad på några få poäng kan göra många platser på listan. Bättre är då att göra en gruppering av länder som inte har ett resultat som är signifikant skilt från det land man tittar på, en grupp av länder som har signifikant bättre resultat, och en grupp av länder som har signifikant sämre resultat.

Professor Svend Kreiner har länge varit kritisk mot Pisas sätt att utvärdera sina testresultat och nu har han gjort en egen genomgång av alla tester i läsförståelse från 2006.

Man kan undra varför han väljer lästestet i 2006 års undersökning när det var naturvetenskap som var huvudområde, alltså var ca hälften av provfrågorna naturvetenskap, en fjärdedel matematik och en fjärdedel läsning. Det ger en större osäkerhet att jobba med ett område som inte är undersökningens huvudfokus.

– Jag kunde få Danmark att bli som bäst trea och som sämst fyrtioetta, beroende på vilka frågor jag valde att analysera.

Som jag sagt tidigare är placeringen pÃ¥ rankinglistan i sig inte särskilt intressant, utan vilka signifikanta skillnader som uppstÃ¥r, men det jag reagerar pÃ¥ här är ”beroende pÃ¥ vilka frÃ¥gor jag valde att analysera”. Om han nu valt att bara använda nÃ¥gra av de redan fÃ¥ frÃ¥gorna inom läsning sÃ¥ mÃ¥ste osäkerheten bli väldigt stor i resultatet, särskilt som det frÃ¥gebatteri i läsning som är med är det minsta antal frÃ¥gor som anses vara möjligt att använda för att kunna säga nÃ¥got om resultatet. Inte konstigt om han fick stora variationer säger jag bara. Det skall bli intressant att titta närmare pÃ¥ själva rapporten som enligt @tovesvenonius pÃ¥ ekot ännu inte är offentliggjord.

Slutligen noterar jag att han valt att gå ut med detta resultat (som inte publicerats än) just när alla länders PISA-ansvariga är på ett PGB-möte (PISA Governing Board) och inte finns tillgängliga för kommentarer …

Idag pÃ¥ förmiddagen hade jag ett föreläsningspass kring presentationsteknik, typografi för läsbarhet och tydlighet, samt ett för dagen alldeles nytt avsnitt om visuella hjälpmedel för presentationer. Det är inspirerat av Edward Tuftes ”The Cognitive Style of PowerPoint” som grundligt utreder varför PowerPoint lurar oss att göra trÃ¥kiga, ointelligenta och svÃ¥rbegripliga presentationer; samt av resultat frÃ¥n John Sweller och hans forskargrupp (refererat i ”Skrota PowerPoint om du använder det fel”). Rapporten finns i en sammanfattning här (PDF).

Här är en PDF av mitt talarstöd, gjort i Keynote vilket naturligvis gör mig helt immun mot fallgroparna Tufte och Sweller talar om (… NOT).

Presentera med visuella hjälpmedel (PDF)

Presentera med visuella hjälpmedel by Marcus Sundgren is licensed under a Creative Commons Erkännande-IckeKommersiell-DelaLika 2.5 Sverige License. Based on a work at www.sundgrens.se.